生14：概括一下，客就是想要生命长一些，最好和仙人一样，这样就可以更长久与自然相处了。
师：说的好，正因为生命短暂，那种永远与永恒的自然和谐相处的欢愉没法实现，这组人与物在时间长度上矛盾，导致客生发了新的理想，而理想与现实又是矛盾了。所以他只能“托遗响于”什么？
生：悲风。
师：自己把这这段读一读，体会体会。
师：看第四节，苏轼是怎么劝解“客“的？苏轼的话可以分几层？
生15：两层。在“且夫”前，“且夫”是标志。
生16：我想第一个文句是一层。不管苏轼怎么解释，“水与月”，下面两层都写到，起引起下文作用。
生17：你错了。水与月是第一层，第二层是风与月。
师：好，别吵。从意义上，我看第一层是以变与不变来看人与物的尽与无尽，含蓄地指出客审视角度的偏差：人在变而有尽，物不变而无尽。作者认为，说要变都在变，要说不变，都无尽。所以不存在羡慕什么的问题，这是“何羡论”。第二层从人与物的领属关系说，有些物属于某人或某些权力专有的，比如门口的树是属于校长的，你们是属于班主任的，（学生笑）有的是存在不属于个人的，比如江上之秋风与山间之明月，尽管可以去听去看去享用，而且无人阻止，无穷无尽。这是“共适论”。可以看出，这段是苏轼对人与物的看法。这就是我们所说的人生观和——
生：世界观。
师：我想称为宇宙观。好，这节大家再读读，有问题可以提出来。
生18：“盖将”的“将”是什么意思？
师：书本上说“盖”标假设，我认为“盖”是表示解释的连词“因为”，而“将”才是“如果”。
师：好，第五节大家应该能看懂并且会品味，我不再多说了。最后我提一个问题，大家可以在课后辩论，文中的“客”是具体的一个人，还是就是苏轼的另一个自我？下课。
盖玉春评：
看了东方老师的课例，再联系小燕子跟我说的东方老师那里师生的状况，越加使我要思考这么一个问题：课例研究，到底该怎么对待？
下面说说我的一些不成熟的想法：
一、谁掌握了绝对的真理？
认真学习了一些课例，见识了很多老师对课例的点评之后，我常常会感觉自己不会评课了。常常觉得只要立足点不一样，就可以从课例里找出不同的论据，或褒扬或批评。
所以，就我个人而言，更多的时候，我是搜集课例，读，思考，然后考虑我自己在我自己所处的现实课堂中如果遇到同样或类似的文章该如何处理。
比如小燕子所提到的文言知识的讲授问题，如果我们不知道东方老师的这一实际情境，是很值得一说的一个话题。再有，象大家一直关注的预设、生成等这样的问题，作为理念，我更信奉生成，但，我从不拒绝预设（曾有专帖《预设乎？生成乎？——从一节最好的不好课说起》谈过这个问题，不赘述）。
所以，我始终愿意相信“这一个”，相信只有结合我们自己的语文课堂教学实际（文、课、人）进行语文教学，才是我们应该有的选择。
二、一堂语文课到底能承担多少任务？
我又想，我们常常对一堂课，甚至是一个课例进行点评，是否有意义。
原因是我个人觉得语文教学应该是一个系统，很多时候，我们可能是从单元，甚至是从学期的范围内统筹安排我们的语文教学，比如，某一个单元，我们可能在第一篇文章讲授时采用传统的诵读、串译之后的讲渎法，而第二篇课文采用东方老师这样的导读整体把握方式，第三四篇课文则完全可能会采用一种课外专题研究的学习方式了。
www.89xue.com 还有的时候，我们会认为这一节课，知识讲授偏多、人文关怀不足，或者反之。诚然，语文是工具性与人文性的统一，但，我们的一堂语文课真的可以和语文作为一门学科的概念相提并论吗？我这节课不可以全部安排用来讲授知识，那节课不可以整个用来对学生进行人文熏陶？
一节课，一个课例（更何况，我所见到的课例，很多是被理想化了的），似乎解决不了所有的语文问题。我们最好不要求全责备。
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